Mi confrontación con la docencia
El documento que se presenta,
recoge el resumen de las actividades correspondientes al Módulo Uno de la
Especialidad: “Competencias Docentes para la Educación Media Superior”,
incluyendo la percepción propia como docente, lo que compartimos en la
actividad docente, y la manera en que cada uno canalizó su confrontación con la
docencia.
Mi percepción como docente
Mi trabajo en el aula
parte del diagnóstico de los conocimientos previos de la asignatura que
imparto, de modo que los educandos cuenten con los elementos que les permitirán
construir el conocimiento que registra la secuencia didáctica para la sesión
bajo consideración.
Ante la diversidad de
los niveles de manejo y dominio de los conocimientos previos requeridos que
exhiben los integrantes de cada grupo, usualmente opto por la solución, en
equipo, de algoritmos que contribuyan a la nivelación de las deficiencias
observadas en algunos de los educandos en base a la retroalimentación de
compañeros que tienen la capacidad de resolverlos.
La atención a cada
uno de los equipos de trabajo tiene que ser cuidadosa porque, tratándose de
adolescentes rebosantes de energía, resulta complicado captar su atención e
interés, sobre todo cuando se imparten los conceptos básicos de la materia.
Su participación en el trabajo en equipo,
frecuentemente, no se da en los mejores términos. Esto es, no siempre todos sus
integrantes se desempeñan con el mismo grado de eficiencia; los hay, que
solamente esperan que termine su actividad el compañero más avezado en la
materia para, en seguida, copiar el resultado y presentarlo como propio.
El tiempo de la clase es otro elemento a
considerar; usualmente, no basta el lapso del módulo asignado por el horario
para comprobar que todos han alcanzado la destreza en el manejo de los
algoritmos necesarios para poder avanzar.
Aun cuando se cuenta
con la posibilidad del trabajo extra clase, no siempre se tiene la certeza de
que los estudiantes hayan llevado a cabo las actividades propuestas por sí
mismos. Pues, a menudo, buscan ayuda para que puedan presentar la tarea en la
sesión siguiente, sin que hayan experimentado un aprendizaje significativo en
torno al tópico bajo estudio.
Este es uno de los
elementos que más dificultades conlleva porque, conforme transcurre el semestre
lectivo, existe un lastre creciente que disminuye el número de educandos que
siguen el proceso ininterrumpido de nuevos conocimientos; planteando el
objetivo inmediato de que los estudiantes avanzados retroalimenten a los
rezagados, en los contenidos que no han sido asimilados suficientemente.
Incluso, en cada
final de semestre, enfrento serias limitaciones para agotar la totalidad de los
contenidos propuestos en la secuencia didáctica de la materia, viéndome
obligado a tratar de manera superficial los temas con los que tendría que
culminar todo el trabajo previo.
Esto, siempre me deja
un sabor de insatisfacción porque no trato a profundidad y con detenimiento los
temas de aplicación, tan importantes para lograr un aprendizaje significativo,
sobre todo en Matemáticas.
Por otro lado, partiendo
del hecho de que el docente debe ser un facilitador para que los alumnos
construyan su propio conocimiento, otra dificultad de consideración tiene que
ver con el tipo de andamio que debe seleccionarse en cada grupo bajo nuestra
responsabilidad con objeto de introducir nuevos conocimientos, en virtud de que
atendemos alumnos que cursan distintas especialidades y que, por tanto, tienen distintos intereses académicos.
Aquí, la experiencia recomienda que se busquen
ejemplos e ilustraciones ad hoc, con los conceptos que manejan con mayor
frecuencia, a efecto de que la transición entre conocimiento previo y conocimiento
construido no sea abrupta.
Por fortuna, el
auxilio de los compañeros docentes sobre éste particular, permite superar la
limitación señalada restando únicamente que la sensibilidad y el conocimiento
que cada de ellos tiene de sus educandos, señale la pauta correcta a seguir en
cuanto al tipo de andamio que se requiere en cada especialidad.
Todo lo anterior me
lleva a observar que requiero de una actualización permanente para dar la
atención debida a los grupos bajo mi responsabilidad, que el trabajo colegiado
con mis compañeros docentes es un elemento insustituible para determinar la vía
a seguir con objeto de que facilite a los alumnos la construcción de su
conocimiento y, también, para consolidar lo aprendido en base a la solución de
problemas de aplicación, con ejemplos del mundo real, estrechamente ligados al
quehacer de cada especialidad.
Cómo me inicié en la docencia
En razón de haber
estudiado la licenciatura en Matemática Educativa, siempre tuve inclinación por
la enseñanza. Incluso, desde mi época de estudiante, en varios semestres fui
ayudante de profesor, encargándome de la revisión de tareas y de la
calificación de exámenes.
Una vez egresado,
tuve la oportunidad de incorporarme al plantel docente del Colegio Superior
Agropecuario del Estado de Guerrero, haciéndome cargo de las asignaturas de
Cálculo Diferencial e Integral, y Estadística.
En principio, mi
actividad docente se encaminaba a la impartición de contenidos, siguiendo un
libro de texto adoptado por la institución que guardaba afinidad con los textos
que se usaban comúnmente en los cursos de las mismas asignaturas en el Colegio
de Posgraduados de Chapingo.
Fundamentalmente, se
trabajaban problemas de máximos y mínimos orientados al nivel de producción de
huertas frutícolas o a la maximización de formas geométricas que servirían de
base al diseño de canales de riego pero, también, se daba mucha importancia a
las aplicaciones de la Estadística como elementos insustituibles para la
realización de diversos tipos de trabajos de tesis, relacionados con la
agricultura intensiva y del riego de parcelas.
Pese a tratarse de
experiencias aleccionadoras en cuanto a la posibilidad de aplicar los conceptos
del Cálculo y la Estadística a solucionar problemas prácticos, con el paso del
tiempo sentí que me estaba encasillando en el mismo tipo de aplicaciones, sin
tener flexibilidad de explorar las potencialidades de otras asignaturas
matemáticas que siempre me habían llamado la atención, como la Geometría, la Geometría Analítica y el Algebra.
Además, encontraba
que los estudiantes de la licenciatura presentaban serias limitaciones en el
manejo de las asignaturas básicas de las Matemáticas y que, en la realidad, mi
desempeño como profesor dejaba mucho que desear porque sólo un número muy
reducido de estudiantes asimilaban y aplicaban los contenidos de las asignaturas
en la solución de problemas propios de su especialidad.
Por aquellos años, el
subdirector del CBTIS 82, de la ciudad de Taxco, Gro., impulsaba cursos de
actualización en Algebra de su planta docente, los fines de semana, y tuve la
oportunidad de que me invitara a participar en ellos. Se trataba, básicamente,
de buscar aplicaciones a la teoría de la solución de ecuaciones simultáneas de
primer grado y de las que combinaban ecuaciones de primer y segundo grados.
Me pareció atractiva
la invitación y me incorporé al grupo en busca de rebasar el encasillamiento
que había experimentado los tres años anteriores y, un semestre después, me
invitó a incorporarme a la planta de profesores de Matemáticas del CBTIS 82.
Durante los primeros
cuatro semestres de mi quehacer docente, comprobé la importancia de capacitar a
los estudiantes en los temas básicos de las asignaturas de Matemáticas, con
vista a los contenidos que iban a agotar en sus estudios de licenciatura.
Identifiqué dos
grandes bloques: El primero, tenía que ver con los contenidos de Matemáticas de
las asignaturas subsecuentes, en la licenciatura. El segundo, los contenidos de
Matemáticas que se iban a emplear para comprender temas de Física, Química, y
aún de Biología.
Ante tal panorama,
comprendí que el trabajo que se me presentaba tenía una riqueza mayor y más
flexibilidad en el tratamiento de los temas básicos de las Matemáticas, desde
el momento en que ,rotativamente, cada semestre me veía obligado a actualizarme
y a enriquecer los contenidos por enseñar, en función de cada grupo y en el
contexto fijado por la Academia de Matemáticas del plantel.
Justamente, el
funcionamiento de la Academia de Matemáticas representa uno de los eslabones
cruciales que tipifican al modelo de enseñanza que impulsa la DGETI. Se trata
de un trabajo colegiado que se encarga de garantizar que nuestros estudiantes
accedan al mismo tipo de contenidos, que tengan la oportunidad de utilizar las
Tecnologías de la Comunicación y la Información para agregar el componente
visual en la exposición de la clase y que cuenten con asesorías de manera
permanente, a lo largo del semestre lectivo.
Debido a lo expresado
anteriormente, puedo afirmar que, en mi caso, no hubo incompatibilidad alguna
entre mi formación profesional y la docencia. Al contrario, se dio una sinergia
que todavía, a la fecha, me mantiene interesado en mejorar paulatinamente el
nivel de claridad de mis exposiciones y en servir mejor a mis estudiantes.
No sólo eso, es muy
gratificante tratar a egresados que hoy son colegas o, bien, a alumnos que
actualmente desempeñan un papel relevante en la Sociedad, en la Academia, en la
Iniciativa Privada o en el Gobierno.
Claro, esto no
significa que no me toque enfrentar actualmente aspectos negativos. Por
ejemplo, por las necesidades del plantel, tenemos que atender grupos con 55
alumnos de primer ingreso. Las limitaciones, en éste caso, son evidentes y
dificultan el que pueda cumplir con mi responsabilidad con la eficiencia que
quisiera.
Análogamente, observo
necesario adecuar la enseñanza de cada asignatura de Matemáticas a las
necesidades de aplicación de cada especialidad que se imparte en el plantel y,
sobre todo, realizar investigación educativa como práctica permanente.
Pese a ello, el ser
profesor de Matemáticas del Nivel Medio Superior es un reto que me mantiene
vigente y me impulsa a buscar una actualización permanente, tratando de
identificar nuevas maneras de exponer los contenidos y alternativas diferentes
de socializar el conocimiento.
Competencias, todas
ellas, que están definidas en el perfil que la RIEMS mandata para los docentes
del nivel Medio Superior.
Esto, no es ocioso.
Por ejemplo, hay necesidad de delimitar con la mayor exactitud posible los
contenidos que vayamos a presentar a nuestros alumnos en el caso del tema de
límites; desde luego, a los alumnos de las especialidades de Electricidad y
Mantenimiento, se les debe encaminar al manejo, incluso, de límites infinitos
con problemas de aplicación al trazado de gráficas de funciones pero, desde un punto de vista integral, ¿hasta dónde hay
que llegar en el caso de los alumnos de Contabilidad, de Análisis Clínicos o de
Informática?.
De modo análogo, se
requiere definir el grado de profundidad de los conceptos y las aplicaciones que se van a presentar, por
Especialidades, en el caso de los Máximos y los Mínimos, o de la Razón de
Cambio.
Una primera respuesta
tendría que ver con el hecho siguiente: Si el tema bajo consideración se va a
constituir como elemento previo para la asimilación de otro subsecuente en el
curso de su Especialidad, evidentemente tiene que tratarse en el aula. En caso
contrario, no puede evitarse exponer sólo el tema anterior: cálculo de límites
que pueden obtenerse a través de la factorización del numerador, con objeto de
eliminar un punto del dominio de la función en el que no está definida.
En todo caso, espero
obtener información a lo largo de la Especialidad de PROFORDEMS, de modo que me
permita tomar la mejor decisión que pueda socializar en el seno de la Academia
de Matemáticas, en beneficio de mis alumnos y de mi desempeño docente.
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