martes, 19 de marzo de 2013


Mi confrontación con la docencia

El documento que se presenta, recoge el resumen de las actividades correspondientes al Módulo Uno de la Especialidad: “Competencias Docentes para la Educación Media Superior”, incluyendo la percepción propia como docente, lo que compartimos en la actividad docente, y la manera en que cada uno canalizó su confrontación con la docencia.

Mi percepción como docente

Mi trabajo en el aula parte del diagnóstico de los conocimientos previos de la asignatura que imparto, de modo que los educandos cuenten con los elementos que les permitirán construir el conocimiento que registra la secuencia didáctica para la sesión bajo consideración.

Ante la diversidad de los niveles de manejo y dominio de los conocimientos previos requeridos que exhiben los integrantes de cada grupo, usualmente opto por la solución, en equipo, de algoritmos que contribuyan a la nivelación de las deficiencias observadas en algunos de los educandos en base a la retroalimentación de compañeros que tienen la capacidad de resolverlos.

La atención a cada uno de los equipos de trabajo tiene que ser cuidadosa porque, tratándose de adolescentes rebosantes de energía, resulta complicado captar su atención e interés, sobre todo cuando se imparten los conceptos básicos de la materia.

 Su participación en el trabajo en equipo, frecuentemente, no se da en los mejores términos. Esto es, no siempre todos sus integrantes se desempeñan con el mismo grado de eficiencia; los hay, que solamente esperan que termine su actividad el compañero más avezado en la materia para, en seguida, copiar el resultado y presentarlo como propio.

 El tiempo de la clase es otro elemento a considerar; usualmente, no basta el lapso del módulo asignado por el horario para comprobar que todos han alcanzado la destreza en el manejo de los algoritmos necesarios para poder avanzar.

Aun cuando se cuenta con la posibilidad del trabajo extra clase, no siempre se tiene la certeza de que los estudiantes hayan llevado a cabo las actividades propuestas por sí mismos. Pues, a menudo, buscan ayuda para que puedan presentar la tarea en la sesión siguiente, sin que hayan experimentado un aprendizaje significativo en torno al tópico bajo estudio.

Este es uno de los elementos que más dificultades conlleva porque, conforme transcurre el semestre lectivo, existe un lastre creciente que disminuye el número de educandos que siguen el proceso ininterrumpido de nuevos conocimientos; planteando el objetivo inmediato de que los estudiantes avanzados retroalimenten a los rezagados, en los contenidos que no han sido asimilados suficientemente.

Incluso, en cada final de semestre, enfrento serias limitaciones para agotar la totalidad de los contenidos propuestos en la secuencia didáctica de la materia, viéndome obligado a tratar de manera superficial los temas con los que tendría que culminar todo el trabajo previo.

Esto, siempre me deja un sabor de insatisfacción porque no trato a profundidad y con detenimiento los temas de aplicación, tan importantes para lograr un aprendizaje significativo, sobre todo en Matemáticas.

Por otro lado, partiendo del hecho de que el docente debe ser un facilitador para que los alumnos construyan su propio conocimiento, otra dificultad de consideración tiene que ver con el tipo de andamio que debe seleccionarse en cada grupo bajo nuestra responsabilidad con objeto de introducir nuevos conocimientos, en virtud de que atendemos alumnos que cursan distintas especialidades y que, por tanto,  tienen distintos intereses académicos.

 Aquí, la experiencia recomienda que se busquen ejemplos e ilustraciones ad hoc, con los conceptos que manejan con mayor frecuencia, a efecto de que la transición entre conocimiento previo y conocimiento construido no sea abrupta.

Por fortuna, el auxilio de los compañeros docentes sobre éste particular, permite superar la limitación señalada restando únicamente que la sensibilidad y el conocimiento que cada de ellos tiene de sus educandos, señale la pauta correcta a seguir en cuanto al tipo de andamio que se requiere en cada especialidad.

Todo lo anterior me lleva a observar que requiero de una actualización permanente para dar la atención debida a los grupos bajo mi responsabilidad, que el trabajo colegiado con mis compañeros docentes es un elemento insustituible para determinar la vía a seguir con objeto de que facilite a los alumnos la construcción de su conocimiento y, también, para consolidar lo aprendido en base a la solución de problemas de aplicación, con ejemplos del mundo real, estrechamente ligados al quehacer de cada especialidad.

Cómo me inicié en la docencia

En razón de haber estudiado la licenciatura en Matemática Educativa, siempre tuve inclinación por la enseñanza. Incluso, desde mi época de estudiante, en varios semestres fui ayudante de profesor, encargándome de la revisión de tareas y de la calificación de exámenes.

Una vez egresado, tuve la oportunidad de incorporarme al plantel docente del Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero, haciéndome cargo de las asignaturas de Cálculo Diferencial e Integral, y Estadística.

En principio, mi actividad docente se encaminaba a la impartición de contenidos, siguiendo un libro de texto adoptado por la institución que guardaba afinidad con los textos que se usaban comúnmente en los cursos de las mismas asignaturas en el Colegio de Posgraduados de Chapingo.

Fundamentalmente, se trabajaban problemas de máximos y mínimos orientados al nivel de producción de huertas frutícolas o a la maximización de formas geométricas que servirían de base al diseño de canales de riego pero, también, se daba mucha importancia a las aplicaciones de la Estadística como elementos insustituibles para la realización de diversos tipos de trabajos de tesis, relacionados con la agricultura intensiva y del riego de parcelas.

Pese a tratarse de experiencias aleccionadoras en cuanto a la posibilidad de aplicar los conceptos del Cálculo y la Estadística a solucionar problemas prácticos, con el paso del tiempo sentí que me estaba encasillando en el mismo tipo de aplicaciones, sin tener flexibilidad de explorar las potencialidades de otras asignaturas matemáticas que siempre me habían llamado la atención, como la Geometría,  la Geometría Analítica y el Algebra.

Además, encontraba que los estudiantes de la licenciatura presentaban serias limitaciones en el manejo de las asignaturas básicas de las Matemáticas y que, en la realidad, mi desempeño como profesor dejaba mucho que desear porque sólo un número muy reducido de estudiantes asimilaban y aplicaban los contenidos de las asignaturas en la solución de problemas propios de su especialidad.

Por aquellos años, el subdirector del CBTIS 82, de la ciudad de Taxco, Gro., impulsaba cursos de actualización en Algebra de su planta docente, los fines de semana, y tuve la oportunidad de que me invitara a participar en ellos. Se trataba, básicamente, de buscar aplicaciones a la teoría de la solución de ecuaciones simultáneas de primer grado y de las que combinaban ecuaciones de primer y segundo grados.

Me pareció atractiva la invitación y me incorporé al grupo en busca de rebasar el encasillamiento que había experimentado los tres años anteriores y, un semestre después, me invitó a incorporarme a la planta de profesores de Matemáticas del CBTIS 82.

Durante los primeros cuatro semestres de mi quehacer docente, comprobé la importancia de capacitar a los estudiantes en los temas básicos de las asignaturas de Matemáticas, con vista a los contenidos que iban a agotar en sus estudios de licenciatura.

Identifiqué dos grandes bloques: El primero, tenía que ver con los contenidos de Matemáticas de las asignaturas subsecuentes, en la licenciatura. El segundo, los contenidos de Matemáticas que se iban a emplear para comprender temas de Física, Química, y aún de Biología.

Ante tal panorama, comprendí que el trabajo que se me presentaba tenía una riqueza mayor y más flexibilidad en el tratamiento de los temas básicos de las Matemáticas, desde el momento en que ,rotativamente, cada semestre me veía obligado a actualizarme y a enriquecer los contenidos por enseñar, en función de cada grupo y en el contexto fijado por la Academia de Matemáticas del plantel.

Justamente, el funcionamiento de la Academia de Matemáticas representa uno de los eslabones cruciales que tipifican al modelo de enseñanza que impulsa la DGETI. Se trata de un trabajo colegiado que se encarga de garantizar que nuestros estudiantes accedan al mismo tipo de contenidos, que tengan la oportunidad de utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información para agregar el componente visual en la exposición de la clase y que cuenten con asesorías de manera permanente, a lo largo del semestre lectivo.

Debido a lo expresado anteriormente, puedo afirmar que, en mi caso, no hubo incompatibilidad alguna entre mi formación profesional y la docencia. Al contrario, se dio una sinergia que todavía, a la fecha, me mantiene interesado en mejorar paulatinamente el nivel de claridad de mis exposiciones y en servir mejor a mis estudiantes.

No sólo eso, es muy gratificante tratar a egresados que hoy son colegas o, bien, a alumnos que actualmente desempeñan un papel relevante en la Sociedad, en la Academia, en la Iniciativa Privada o en el Gobierno.

Claro, esto no significa que no me toque enfrentar actualmente aspectos negativos. Por ejemplo, por las necesidades del plantel, tenemos que atender grupos con 55 alumnos de primer ingreso. Las limitaciones, en éste caso, son evidentes y dificultan el que pueda cumplir con mi responsabilidad con la eficiencia que quisiera.

Análogamente, observo necesario adecuar la enseñanza de cada asignatura de Matemáticas a las necesidades de aplicación de cada especialidad que se imparte en el plantel y, sobre todo, realizar investigación educativa como práctica permanente.

Pese a ello, el ser profesor de Matemáticas del Nivel Medio Superior es un reto que me mantiene vigente y me impulsa a buscar una actualización permanente, tratando de identificar nuevas maneras de exponer los contenidos y alternativas diferentes de socializar el conocimiento.

Competencias, todas ellas, que están definidas en el perfil que la RIEMS mandata para los docentes del nivel Medio Superior.

Esto, no es ocioso. Por ejemplo, hay necesidad de delimitar con la mayor exactitud posible los contenidos que vayamos a presentar a nuestros alumnos en el caso del tema de límites; desde luego, a los alumnos de las especialidades de Electricidad y Mantenimiento, se les debe encaminar al manejo, incluso, de límites infinitos con problemas de aplicación al trazado de gráficas de funciones pero, desde  un punto de vista integral, ¿hasta dónde hay que llegar en el caso de los alumnos de Contabilidad, de Análisis Clínicos o de Informática?.

De modo análogo, se requiere definir el grado de profundidad de los conceptos y  las aplicaciones que se van a presentar, por Especialidades, en el caso de los Máximos y los Mínimos, o de la Razón de Cambio.

Una primera respuesta tendría que ver con el hecho siguiente: Si el tema bajo consideración se va a constituir como elemento previo para la asimilación de otro subsecuente en el curso de su Especialidad, evidentemente tiene que tratarse en el aula. En caso contrario, no puede evitarse exponer sólo el tema anterior: cálculo de límites que pueden obtenerse a través de la factorización del numerador, con objeto de eliminar un punto del dominio de la función en el que no está definida.

En todo caso, espero obtener información a lo largo de la Especialidad de PROFORDEMS, de modo que me permita tomar la mejor decisión que pueda socializar en el seno de la Academia de Matemáticas, en beneficio de mis alumnos y de mi desempeño docente.

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